Recojo aquí un texto que me ha enviado Avelino Fierro, queridísimo amigo. Su trabajo como fiscal de menores lo coloca en una buena atalaya para observar aún mejor y explicar más cabalmente lo que, en realidad, todos vamos sabiendo sin engaño posible.
Este texto forma parte de un trabajo más largo del autor y hemos respetado la numeración original de los epígrafes.
4.2.- (In) Cultura.
Hace unos días leíamos en una crítica de arte: “El imperio de los media ha enseñado que la forma de conseguir algo “memorable” tiene que ver con el síndrome de Eróstrato (en recuerdo de aquel griego que prendió fuego al templo de Diana con el único objetivo de que su nombre fuese conocido públicamente y así pasar a la posteridad). Finalmente, la salida (en el pantano de la mascarada contemporánea) es la salvajada o la pura y lisa tontería.” (F. Castro Flórez, Cultural de ABC).
Ese diagnóstico sirve para desenmascarar también los contenidos aculturales que los medios transmiten a los jóvenes y las formas de conducta de los mismos que provocan. Como escribíamos en La Ley, de 26 de mayo de 2006: “Los mensajes de esa cultura para jóvenes son claramente antipedagógicos y tienen una lectura criminógena por parte de éstos. Algunos ejemplos últimos de comportamientos delictivos están asociados a esa cultura del ocio juvenil: dar palizas a un compañero y grabarlas o jugar a pegar al abuelito, o repetir, mientras se quema a la indigente, la cantinela de la sección de “juegos brutos” (Jackass) de la MTV”.
Los investigadores han estudiado la relación entre los medios de comunicación (fundamentalmente la televisión) y el comportamiento de los adolescentes. Las conclusiones son dispares, desde los que plantean efectos lineales entre los medios y ciertos comportamientos violentos a los que, desde estudios más estructurales y sociales, reducen esa influencia al estar inmersos los jóvenes en otras situaciones familiares, socio-económicas, ambientales… que modulan la mera recepción pasiva y las posibles respuestas.
Los videojuegos e Internet, influyentes también en crear tendencias uniformadoras de comportamientos, pueden estimular algunas respuestas indeseadas al transmitir ideas bastante recurrentes en casi todos ellos (utilización de la violencia ante cualquier problema, ignorar los sentimientos de los otros, desprecio de las víctimas, fomentar el “todo vale” como causa de comportamiento) y encierran a los jóvenes en su ciberesfera a la que los adultos tienen difícil acceso para comunicarse o aconsejar. Los jóvenes se confían en el conocimiento que tienen de los medios tecnológicos, de sus funciones instrumentales y trucos por el uso y consumo, a veces desaforado, que hacen de ellos. Pero no disponen de criterios adecuados ni críticos para diseccionar los contenidos, “ideologías” y posibles consecuencias perniciosas de los mismos.
“De todo lo que la humanidad ha inventado, de todo lo que ha soñado, de todo lo que ha descubierto, religión y poesía, arte y música, no queda aquí más que una colección de tópicos accionada por una máquina de divertir”(Marc Fumaroli, El Estado Cultural. Ensayo sobre una religión moderna, 2007). Esa colección de tópicos la destilan de forma inmisericorde los medios de comunicación aderezados con chabacanerías, excentricidades y griteríos dirigidos de aquiescencia ante los triunfadores (triunfitos) de turno. Como escribía el crítico que citábamos al comienzo, estamos ante una cultura del fraude cuyo modelo es el karaoke para el que no hace falta ninguna memoria, salvo la del tono sometido a imitación. Pues ése sería uno de los mimbres con los que los jóvenes deberían de construir su identidad, esos contenidos y prácticas culturales donde las ansias de competir por el mercado, la estridencia y complacencia acríticas, y la propaganda y el papanatismo son predominantes. Nada que ver con la cultura como “política del espíritu”, de la que habló Valéry, ni como algo importante para la teoría política y la justicia social, ya se considere desde un enfoque individualista como recurso a disposición de los ciudadanos, como bien primario, o como un bien social (ver, K.A.Appiah, La ética de la identidad, 2007. Por cierto, hemos utilizado antes “identidad” en su dimensión colectiva o como pertenencia a un grupo cultural y no como hace S.Ferlosio, que la define como fetiche totalmente carente de significado, como distintivo “frente a” otro).
Platón hablaba de que la política es el arte de cuidar de las almas y ya desde S.Mill y hoy, con las propuestas del perfeccionismo liberal, el gobierno debería de promover las virtudes, intereses y excelencias de sus ciudadanos y las actitudes reflexivas y autocríticas. Pero lo que hace es despreocuparse y fomentar la anestesia y el servilismo, “un festival perpetuo y de encargo, donde publicidad y propaganda, diversión de baja estofa e información amputada, se embrollan inextricablemente” (M. Fumaroli).
4.3.- Violencia Escolar.
Como bien expresa Carlos Vázquez González (Delincuencia juvenil. Consideraciones penales y criminológicas, 2003), la escuela es, junto con la familia, el otro gran agente de socialización de nuestra sociedad, en la que niños y adolescentes aprenden a tener un comportamiento socialmente correcto acorde con las más elementales normas de convivencia pacífica en la sociedad, además de transmitirles conocimientos que conformarán una base cultural. Se trata de que se convierta (con independencia de asignaturas específicas de “educación para la convivencia”) en un buen ciudadano.
Ya Beccaria recordaba que el mejor medio de evitar los delitos es perfeccionar la educación. El fracaso escolar y el abandono temprano de los estudios inciden en los comportamientos delictivos.
Parece que la cuestión es delicada y hay que guardar un cierto equilibrio: ni fomentar un fuerte sentido del individualismo o competitividad que provoque exclusiones o inadaptación entre los que no puedan superar esas exigencias ni -lo que es más común, vistas nuestras leyes educativas- tratar de evitarlo reduciendo los niveles educativos y promocionando a los alumnos a cursos superiores independientemente de su nivel de conocimientos, huyendo así, absurdamente, de toda idea de fracaso escolar. En su blog Dura Lex (17-02-07), Juan Antonio García Amado, titulaba “La mala educación de nuestros orondos muchachos” la reseña y comentario de un editorial de ABC sobre los resultados de un informe de UNICEF: estamos a la cola del rendimiento escolar entre los países industrializados, dato que contrasta con la sensación -según el mismo estudio- de un elevado nivel de “bienestar global” de los adolescentes españoles.
En nuestros días, la violencia escolar es objeto de atención constante de los medios de comunicación, aunque ya hemos comentado que el tratamiento informativo no es normalmente el más adecuado.
Hacíamos referencia a un ejemplo reciente. El titular de varias páginas que se dedicaban a estos asuntos del Diario de León de 20-02-07 era “La Junta identifica a 3.000 reincidentes en episodios graves de violencia escolar”, refiriéndose a cifras de los dos últimos años. “La preocupación crece en la comunidad escolar porque son cientos de alumnos los que siguen cometiendo conductas violentas como insultos, robos, agresiones e insolencia ante los profesores…”, se decía más adelante. Y quien esto suscribe parecía, por las declaraciones que hacía en la entrevista de ese mismo día, que no se enteraba de que nuestros colegios son un criadero de maleducados y delincuentes, de que los profesores españoles en un 63,5% presenta riesgo de sufrir estrés alto (de ahí le viene luego lo del anunciado año sabático), de que hay que poner un policía detrás de cada niño (ya lo ridiculizó Forges en su chiste de El País de 26-02-07) o de que haya que llegar al absurdo de dictar normas -como ha hecho la Comunidad de Madrid- para prohibir el uso del teléfono móvil en clase.
Menos mal que todavía quedan ejemplos de opiniones contundentes o razonables: a) García Amado, en el blog citado, “(antes) aprendían a comprender que la convivencia es sacrificio común de los impulsos más rudos, egoístas y ordinarios. Con ello adquirían la base para entender más tarde el significado de la ley que castiga al delito, que proscribe el abuso de los arreglos privados o que estipula el deber de todos de colaborar al sostenimiento de los gastos comunes. Pero estos reyes enanos de ahora, ¿qué ciudadanos maduros y solidarios van a ser mañana?... el hiperlegalismo de las relaciones familiares y escolares con los niños acabará forzándonos a elaborar códigos inmensos con listas de prohibiciones que de otro modo nadie se sentiría autorizado para imponer”.
b) El País, 9-Nov-2006: “La federación nacional de directores observa con preocupación el tratamiento que los medios de comunicación dan a los problemas de convivencia escolar: “Por una parte los magnifica, convirtiendo en habitual lo que sólo es ocasional, y por otra puede crear un modelo negativo fácilmente imitable por los adolescentes”.
c) Nuestro admirado Ferlosio en La hija de la guerra y la madre de la patria, 2007, pp. 27-28: “En fin, amén de la libertad de los papás y las mamás de elegir para sus hijos la enseñanza que les parezca conveniente, la libertad de enseñanza se traduce también, más allá de esta elección, por una parte, en el derecho de mantener sometidos a constante control y vigilancia los criterios y las prácticas de un profesorado del que se consideran autorizados a desconfiar de modo sistemático (con las ya más arriba apuntadas consecuencias de acobardamiento y desmoralización de muchos profesores) y, por otra, en el derecho de extender y mantener extendidos los tentáculos de las privadas y personales relaciones familiares sobre un territorio público e impersonal como es o debería ser el de las relaciones de enseñanza.”
La Administración educativa contribuye con frecuencia a esa desautorización o desprotección de los profesores al quitarles la razón en caso de conflicto y dársela a los padres, que tienden a disculpar o amparar el comportamiento de sus hijos. La consecuencia es que muchos educadores hacen la vista gorda ante los casos de hostigamiento y maltrato. Y hasta soportan en sus carnes la conducta agresora o disruptiva de esos canijos violentos. Y los maltratados no confían en dichos educadores, ante esa debilidad de la voluntad de quien debería imponer su autoridad y límites a la chulería de los matones y sufren las acometidas de naturaleza de lo más diversa de esa especie de sadismo infantil. Los mayores tienen su mobbing, pero los críos su bullying, con su “excitante” modalidad del cyber-bullying, tal como manejan sus móviles y correos electrónicos.
Todo esto necesita de coro o espectadores que aplaudan; si no, no tendría gracia: el resto de la clase o la pandilla lo ríe y aprueba. Y lo hace sin sentimiento alguno de culpa y guardando silencio sobre ello. Y las víctimas sufren y no quieren que se les trate de “chivatos”, cuando lo que habría que fomentar es la delación. Son los médicos o los padres los que destapan muchas veces los miedos de los agredidos, cuando aparecen los síntomas de nerviosismo, depresión, falta de apetito, insomnio...
No vamos a extendernos mucho más. Todos estamos al corriente del bullying, y tenemos claro que el que siempre haya existido ese tipo de comportamientos no legitima el maltrato, que el acoso escolar -como dice con cierto énfasis la Instrucción 10/2005 de la Fiscalía General del Estado- es un mal profundamente arraigado en el entorno educativo, pero no puede caerse en la simplificación de reducir su abordaje a un tratamiento represivo.
Desde las Fiscalías pensamos que debe transmitirse una sensación de apoyo a profesores y docentes -incluso como una instancia última y más imparcial que la de los responsables político-educativos-, de que deben ejercer la docencia en condiciones de seguridad e imponiendo de forma razonable y proporcionada su autoridad, porque tenemos claro, como escribe Ricardo Moreno Castillo en Panfleto antipedagógico, 2005, que “hablar de calidad de la enseñanza cuando el problema de la disciplina no está resuelto es un discurso vacío.” Si no, va a ser difícil educar a esos adolescentes “para quienes sus caprichos pueden y deben mandar sobre todas las cosas, que sólo disfrutan con la contemplación infinita de su propia imagen, anonadados por el espectáculo de sus fantasmas que los medios de comunicación les devuelven constantemente. Y son otra vez estos niños lo que ya no discuten solamente los métodos o las apreciaciones del profesor, sino también los contenidos de su enseñanza... “la televisión no nos lo ha enseñado”; o bien: “He encontrado lo contrario en Internet...” (Philippe Meirieu, Carta a un joven profesor, 2006). Al menos habrá que enseñarles a discriminar que no todas las opiniones son respetables ni tienen el mismo valor.
4.4.- Bandas juveniles.
Los adolescentes buscan su propia identidad dando bandazos entre diversas actividades u opciones (permisividad-control; amigos-padres; privacidad-normalización). Las amistades juegan un papel importante en comportamientos normalizados o infractores. La pandilla de los amigos es más importante que padres o profesores. Y la mayoría del tiempo se pasa en grupo, en el colegio o en actividades extraescolares y llegados a casa la socialización está en la televisión (cada vez menos) o en el ordenador y su “chat” (cada vez más), después de haber pasado la mayor parte del día accionando el pulgar en el móvil para no salirse “ni un pelo” del grupo, del paraguas de la amistad, que para la mayoría es más gratificante y permisiva que las obligaciones o reprimendas caseras o escolares.
Pero de la “panda” a la “banda” hay un trecho largo que afortunadamente se transita en pocas ocasiones. Nada tienen que ver las infracciones ocasionales (casi siempre vandalismo) de los grupos de amigos de clase, barrio o botellón, sin estructura organizativa o muy diluida o que responde a los estímulos del más gamberro, más extrovertido o más fuerte, con la integración pactada (con “juramento de sangre” incluido o no) en organizaciones articuladas jerárquicamente. Hay más actuación grupal que enrolamientos en bandas.
Recientemente, Gerardo Landrove, (La Ley, 11-Enero-2007), escribía sobre bandas juveniles y delincuencia y hacía un buen resumen de la literatura jurídica y sociológica sobre el tema. Criticaba después (como lo hacemos otros) la imagen distorsionada, morbosa o alarmista que crean los medios, de la delincuencia juvenil y la reforma de la LORPM basada en la coartada de la seguridad ciudadana. En nota a pie de página nos citaba y criticaba que “contemplásemos con simpatía” la endurecedora modificación de la regla 2ª del Art. 9. Es cierto que nos hemos pronunciado (La Ley del Menor: Crónica de una reforma anunciada) favorablemente a la flexibilidad que supone la reforma, aunque reconocemos que dogmáticamente y conforme a los principios del derecho penal de adultos no resiste muchas críticas. Pero el interés del menor relativiza o modera esos principios teóricos y no debe verse con recelo que el margen de actuación que se concede a fiscales o jueces vaya a ser utilizado en detrimento de una ponderada intervención que favorezca una adecuada socialización de esos jóvenes. Va a ser difícil no obstante, “desprogramar” a algunos grupos o bandas de delincuentes a quienes, como los kaleborrokeros, “en la escuela les han enseñado geografía fantástica y una historia mitológica inspirada en folletines truculentos del siglo XIX. Los tebeos de Asterix y las columnas de astrología de las revistas del corazón son más rigurosos que sus libros de texto...” (A. Muñoz Molina, Estado de delirio, El País, 27-01-07).
No obstante, Landrove escribe más adelante sobre la necesidad de actuar con cierta contundencia contra los “latin kings” y otras bandas juveniles que en España constituyen “un fenómeno nuevo, de importación, realmente peligroso pero en modo alguno generalizado”. No sabemos si la actuación sólo debe ser policial y preventiva, ante las críticas que expresaba sobre los instrumentos jurídico-legales de la nueva Ley.
Algún suceso próximo, como la revuelta juvenil en Alcorcón (enero, 2007), ha contribuido a crear cierta inquietud por lo que pueda tener de síntoma de formas de actuar ante el descontento o desengaño de los jóvenes para con la sociedad de los adultos. Al fin y al cabo, las revueltas en Francia son de hace dos días. Pero ya recogíamos al respecto las palabras de Finkielkraut en nuestro artículo en La Ley, y a ellas nos remitimos, esperando que nuestros políticos hayan tomado ejemplo y reaccionen menos bobaliconamente ante los descontentos futuribles de nuestras segundas generaciones de inmigrantes.
Vale que los jóvenes estén construyendo su identidad por oposición al que es diferente (como decía una psicoanalista entrevistada por el escritor Santiago Roncagliolo), pero ya está bien de que la líen porque sí, porque eso “les pone”, y porque les da notoriedad, y porque les fascina salir en los medios.
A mediados de agosto tuvimos ocasión de comprobar que los okupas barceloneses se dedicaban a aguarles las fiestas a los vecinos del barrio de Gracià y a putear a la policía local sin más. No vimos allí reivincidaciones de tipo cultural ni identitario, ni a favor del acceso de los jóvenes a una vivienda digna. Iban en pos de la marcha, el subidón, la excitación..., salpimentados con una pizca de frustración y odio. Al releer lo anterior, recordamos aquí y ahora unas palabras de un barcelonés ilustrado, Félix de Azúa: “los okupas siguen en esa estela de ridiculización del trabajo […] el trabajo como actividad moralmente encomiable, como tantos otros valores ha ido desapareciendo por el sumidero relativista de la posmodernidad. (El Periódico, 2 de julio; también en su blog).
Otros sucesos de los últimos días, algaradas diversas protagonizadas por jóvenes, unas bajo paraguas ideológicos nacionalistas, otras sin coartada alguna, guiadas todas por el desprecio a elementales normas y principios de convivencia pacífica y respeto (y cómo han sido instrumentalizados), nos hunden en un resignado hastío y nos hacen recordar esas líneas del diario neoyorkino de Muñoz Molina y los versos de Yeats, en los carteles del metro patrocinados por Barnes&Noble: “The best lack all conviction, while the worst / are full of passsionate intensity”. “No puede haber más verdad -escribe- en menos palabras; no se puede explicar con más claridad lo que sucede en tantas situaciones, en tantos lugares, lo que causa la ruina de las mejores esperanzas y el triunfo de la imbecilidad, la injusticia y la desgracia. Los mejores carecen por completo de convicción, los peores están llenos de apasionada intensidad”.
4.5. La mala educación.
La escuela es uno de los agentes más influyentes, junto a la familia, en el proceso de socialización de niños y adolescentes. En los últimos tiempos, otros factores que tratamos en estos últimos apartados (nuevas tecnologías, medios de comunicación, grupo de iguales) vienen a reducir esa relevancia. También influyen otras fuerzas del entorno en ese cambio o proceso de socialización: la política, la cultura, los valores sociales. En todos estos aspectos se han venido produciendo cambios apreciables en los últimos tiempos.
Cualquier publicación o manual conforme a la ideología dominante y políticamente correcta, enseña que “no hay en España jurídicamente un concepto delimitado de familia”, “se siente la necesidad de poner en valor otros medios educativos diferentes a la escuela”, “hablar de adolescencia migrante es “inventar” (encontrar) tanto una categoría conceptual en referencia a un sector de población poco descrito como dotarla de contenidos, es decir, ponerla en circulación y someterla a debate” (citas de la obra La adolescencia y su interrelación con el entorno, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, edición electrónica, y respecto de las cuales vamos a ahorrarnos comentarios sobre el lenguaje de los psicólogos y psicopedagogos).
Poco o nada que ver tiene la situación actual con la vivida en tiempos pasados. Stefan Zweig la describe así en sus memorias El mundo de ayer: “En primer lugar, tenían que educarnos de tal manera que aprendiésemos a respetar lo establecido como algo perfecto e inamovible, infalible la opinión del maestro, indiscutible la palabra del padre, absolutas y eternamente válidas las instituciones del estado. El segundo principio cardinal de aquella pedagogía, que también se aplicaba en el seno de la familia, establecía que los jóvenes no debían llevar una vida demasiado cómoda”. Ante esas palabras, cualquier pedagogo de cliché actual pegaría un respingo y se apresuraría a criticarlo con una fraseología como la anterior.
Pero también cuenta Zweig que su mundo era “un mundo ordenado, con estratos bien definidos y transiciones serenas, un mundo sin odio”, un mundo de “ovillados en la seguridad”. Hoy día, bien podía la escuela actual servir de polo opuesto y moderador a las convulsiones y dislates de las otras fuerzas socializadoras que la han relegado a un plano secundario, fomentando para ello la eficacia y el esfuerzo, la educación moral y el respeto a la autoridad de los profesores y combatir la cultura de la gratificación instantánea y la concepción del hedonismo espontáneo de los adolescentes. Con contenidos pedagógicos y con actitudes. Para empezar, no estaría de más colgar otro cartelito al lado de los que ya existen de “los derechos del niño”, con los correlativos deberes, en aulas, en consultas de pediatras y psicólogos y otros profesionales que trabajan con menores, incluidos nuestros equipos técnicos. (Es una empresa difícil: ahora mismo, oigo vomitar en la radio, con felicitaciones del entrevistador de la SER a la Milá, el share de la emisión de ayer de la novena temporada de granhermano: más de tres millones de espectadores).
Escribe Sánchez Ferlosio en El País, 26-Julio-2007, “He leído que ahora andan queriendo establecer el usted en las relaciones de enseñanza. No sé si tendrá éxito, en el sentido de que logre difundirse o en el de que sea eficaz para lo que se pretende. De todos modos, debería ser recíproco, o sea, también del profesor al niño... nótese que el usted lleva los verbos en tercera persona, como si los interlocutores estuvieran ausentes entre sí... el factor de la distancia, que aportaría el uso del usted, es un factor completamente idóneo para completar la impersonalidad”. Más arriba en ese artículo, “Educar e instruir” (que tenía como partida una crítica al anterior de F.Savater, “Ciudadanos o feligreses”), hablaba Ferlosio de “la perturbadora intromisión de los papás y las mamás en las tareas de la enseñanza” que iría contra la naturaleza pública de la misma.
En su libro La hija de la guerra y la madre de la patria, cuya primera parte está dedicada a los usos y abusos de nuestros pedagogos, se extiende en la necesidad de fortalecer ese sentimiento de impersonalidad, exterioridad y extrañeza (“los conocimientos no conocen a nadie”) opuesto a la “enseñanza personalizada”, a la Logse que adaptaba los contenidos según la “identidad” de los alumnos de cada Comunidad, lo que lleva luego al autor a extenderse en críticas sobre el atentado contra el conocimiento que se perpetúa en la enseñanza de las “historias nacionales” (“últimamente, con este nuevo prurito de las autonomías, la mística devoción onfaloscópica está alcanzando extremos preocupantes, porque ahora se han vuelto nada menos que diecisiete los ombligos hechos aisladamente objeto de contemplación. Pondré sólo un ejemplo de hasta dónde se puede ir a parar con semejante mística: con una obra excepcional del siglo XIX como es el ‘Diccionario geográfico de España’ de don Pascual Madoz, los leoneses se tomaron hace unos años el inmenso trabajo de entresacar de los dieciséis gruesos volúmenes en letra menuda, y en los que los topónimos están en orden alfabético, los que pertenecían al antiguo Reino de León… para publicarlos en un libro aparte, destrozando, de esta manera, casi diría que en un alarde como de menosprecio, una obra realmente benemérita que se concibió y se hizo toda entera…”(pg. 36).
Esa enseñanza instrumentalizada, reduccionista y que se pretende liberadora y crítica de ideas conservadoras y caducas y que, en realidad, no hace más que servir a otros propósitos caciquiles e incultos (el nacionalismo es la incultura de los incultos, decía hace poco en un entrevista Vargas Llosa), es el aspecto que ofrece actualmente la debilitada institución escolar, en la que resulta antipático o pedantesco (F.Savater, en el prólogo al citado Panfleto antipedagógico, de Ricardo Moreno Castillo) insistir explícitamente en lo que suena a disciplina, esfuerzo personal, respeto y obediencia razonable a los educadores, “claro que poca educación cívica podemos pedir en un país en el que se propone como modelo para la juventud a un campeón automovilista que al día siguiente de conquistar la fama se instaló en Suiza para aliviarse de impuestos y los genios mediáticos son los cocineros vascos que pagan a ETA y nada dicen en público ante los asesinatos de sus colegas por el terrorismo…”, (pg. 11).
Sólo con la lectura de algunos epígrafes de la obra que acabamos de citar, podemos hacernos una idea aproximada de los males que aquejan a la educación y educadores españoles: “defensa de la memoria y de los contenidos”, “la mentira de la motivación”, “la falacia de la igualdad”, “la falsedad de la enseñanza obligatoria”…, sin que ministerios nacionales ni políticos autonómicos hagan nada por solucionarlo sino todo lo contrario, inventando instituciones o alumbrando luminosas ideas inoperantes y absurdas que sirven para aumentar la burocracia o desautorizar al profesorado (como las elaboraciones con los alumnos de “compromisos de convivencia”, o la creación de la figura del delegado de padres o de “planes de cultura de paz”, o “aulas de convivencia”, ocurrencias todas de una Consejería de Educación andaluza -que suscribirían a buen seguro todas las demás, en un ejercicio modélico de papanatismo “ilustrado”- que resignadamente analizaba un profesor de Secundaria en el diario Sur, 4-Abril-2007, y que puede consultarse en el blog Dura lex de J.A.García Amado, 8-Abril-2007).
De todo ello no se salva, ni mucho menos, la Universidad española, donde sólo pensar en la formación, promoción y cooptación del profesorado produce urticaria.
Un buen y acertado resumen del estado de la política de desastre educativo que estamos viviendo puede verse en la reseña que en Revista de Libros, septiembre 2007, (“Viva la ignorancia. El fracaso de la educación en España”), hace Fernando Eguidazu de la publicación reciente de un par de libros de pedagogos. Allí se hace mención de las dos líneas o formas de contemplar la educación, la de Condorcet, que distinguiría la instrucción, tarea del Estado, y educación, competencia de los padres y la de Rousseau, para quien el objetivo sería educar y no instruir (antecedentes teóricos que no son mencionados pero están latentes en la reciente polémica que en las páginas de El País han mantenido estos días Savater y Ferlosio) habiendo triunfado esta última entre los posmodernos educadores y de donde derivan la mayoría de las actuales paradojas y dislates del progresismo educativo.
Hay muchos ejemplos de ello a lo largo del artículo, desde las consecuencias reaccionarias y limitadoras de la igualdad de oportunidades que ha generado el sistema, pasando por la enseñanza de etnomatemáticas y la coeducación matemática feminista, hasta el papel desempeñado por otros actores de la tragedia, las Comunidades Autónomas, a las que la Logse concedió competencias para definir la mitad de los contenidos de los planes de enseñanza y que aplicaron en fomentar la burricie y el localismo como, vgr., dar la misma relevancia a autores locales que a Cervantes o hacer aparecer milagrosamente ríos en las fronteras de la Comunidad (“el Ebro es un río catalán que nace en España”, que nos citaba Julio Llamazares), o considerar a las lenguas no como asunto individual, de cada habitante, sino propias de un lugar y poseedoras de un aura colectiva, histórica y simbólica que genera una fractura social entre los ciudadanos (sobre este aspecto, es recomendable la lectura de los capítulos sobre la cuestión lingüística en El Estado fragmentado, 2007, de Francisco Sosa Wagner e Igor Sosa Mayor).
Vamos con otra cita (casi en tiempo real, como titulamos este apartado, porque es una de nuestras lecturas de estos días), que tendría que ser innecesaria por insistir en lo evidente. Está en la obra citada de K. A. Appiah y es de Michael Oakeshott: “Cada uno de nosotros nacemos en un rincón de la Tierra y en un momento particular del tiempo histórico, envuelto de localismo. Pero la escuela y la universidad constituyen lugares apartados, donde el estudiante se emancipa de las limitaciones de sus circunstancias locales y de cualesquiera preferencias adquiridas, y se deja llevar por las señales de lo que hasta entonces no había siquiera soñado. [...] Se trata de lugares protegidos, donde puede oírse la excelencia porque el estruendo de las parcialidades locales no es más que un murmullo distante”. Como dice Appiah, es lo que la educación debería hacer por nosotros ‘expandir nuestros horizontes’, exponernos a un mundo más ancho que aquel que habitamos. Y lo particular, decimos, no está reñido con lo universal, ni con la tolerancia, ni con el cambio social y el progreso. La educación es el motor de nuestra historia colectiva y nuestras particulares individualidades, lo que hace, como escribió Locke, que nueve de cada diez hombres sean lo que son, buenos o malos, útiles o no. La cultura nos lleva de nuestra mesa camilla a las naves en llamas más allá de Orion, del yo -como a Stephen Dedalus, el personaje joyceano- al Universo.
De todos modos, conviene no ser agoreros ni tremendistas ante este insostenible estado de cosas, ante este empecinamiento que continúa (al inicio de este curso escolar, la ministra del ramo dice “el poder pasar con cuatro suspensos servirá para combatir el absentismo”). Alguien -fundamentalmente los políticos… alguno habrá con una mínima visión de Estado y de futuro- tendrá que reaccionar y arbitrar soluciones para una mejor educación de nuestra ciudadanía.
